Uno sguardo d’insieme.

Ho frequentato diversi Conservatori di Musica, fino al diploma, quindi ne ho fatto una certa esperienza e vorrei iniziare a ragionare sull’insegnamento del violino e, in senso stretto, su come l’ho visto fare e su come sarebbe da fare.

L’insegnamento dello strumento oggi è nozionistico, schematico (si segue al 90% il programma ministeriale) fatto da insegnanti che non hanno obblighi di aggiornamento professionale ed hanno una visione mono-disciplinare. L’insegnamento musicale, devo ricordalo, è insegnamento artistico, cioé si muove in quell’universo di segni che rappresenta l’emotività dell’Uomo. E’ parte, quindi, del livello irrazionale della nostra vita che viene tradotta ovvero razionalizzata e legittimata attraverso il mezzo del linguaggio musicale. L’arte, tuttavia, non è solo questo: è il luogo della fantasia, del sogno. E’ quel luogo dove possiamo far finta che i nodi irrisolti della filosofia si rifugino, le contraddizioni insanabili, siano risolte.

Ancora; modelli di rappresentazione di quel livello irrazionale, stili, finalità e pulsioni, divengono le fondamenta e i mattoni delle varie culture musicali. Il maestro deve lasciar vedere al giovane allievo tutta questa ricchezza di storia; deve essere multidisciplinare in modo da fondare una legge generale dell’insegnamento. Deve, anzi, prodursi attivamente per fargliela conoscere. Il comandamento fondamentale nell’insegnamento musicale deve essere quello di andare verso l’Uomo. Innanzitutto è da formare l’Uomo e, in questo senso, le sue facoltà espressive. Bisogna andare verso l’essere umano senza fretta o scorciatoie didattiche o, peggio ancora, pretese iper-professionali o virtuosistiche in un’immaginaria competizione con l’industria della musica e dei concorsi.

Così, possiamo già ora stabilire che vincerà quell’insegnamento che sarà stato capace di formare l’essere umano, un essere umano inserito nel suo contesto storico, in grado di conoscere il passato della propria cultura – e la musica ne è uno spaccato di base – e possa addirittura proporsi ad elaborare ed a tramandare la sua cultura. Comprese le tradizioni specificamente violinistiche.

Sappiamo quanto la musica sia essenziale per l’equilibrio psichico degli individui e possa esserlo, anche di più, per chi la musica non solo la ascolta ma la esegue e/o la compone.

Per la formazione di questo equilibrio è essenziale conoscere approfonditamente le storie di musicisti e compositori del passato per indagarne le aspirazioni, le emozioni, la vita, anche quella banale di ogni giorno. Forse, indentificarsi con essi per quello che, ad un esame attento, si ritiene più giusto e/o piacevole. Evidentemente, già qui ci rendiamo conto che per fare questo non basta il tempo messo a disposizione dai Conservatori. Contro lo schematismo pregiudiziale in vigore, ci si deve avventurare nel mare magnum del repertorio “minore” o meglio, misconosciuto che sappiamo essere la base dell’iceberg: il 90% che ci rimane da scoprire.

Far sentire all’allievo della musica lo rende confidenziale sia rispetto alle creazioni artistiche dell’umanità che ad un eventuale repertorio personale. La tecnica non può essere distinta dalla musicalità, altrimenti si rischia di atrofizzare, talvolta per sempre, l’espressività della persona in quanto musicista.

L’insegnamento di base su cui non transigere è: trasmettere l’intolleranza per la stonatura, l’a-ritmicità e il cattivo suono ma ricordare sempre che qualsiasi cosa si suoni questa è musica quindi necessita di un’espressività e di un colore, in una parola, di una sensibilità in grado di farla vivere.

Sappiamo quanto di vero ci sia in questa affermazione se la colleghiamo con la realtà rivelatrice della musicoterapia, dove, attraverso quest’ultima si stimolano e sviluppano l’affettività, la motricità, il linguaggio. Ma, di base, si sblocca l’universo emozionale, riuscendo, addirittura, a far emergere situazioni altrimenti represse o nascoste.

Voglio ora dare caratterizzazione a questo lavoro dicendo che viene prodotto da un musicista ed é diretto a chiunque voglia leggerlo, indipendentemente dalla sua collocazione professionale.

All’inizio, infatti, ho parlato di andare verso l’Uomo, non intendendo quindi, il Professionista. Questo non potrà mai essere un manuale ad uso dei Conservatori ma sarà, piuttosto, uno studio pedagogico in dialogo con la gnoseologia della musica.

Un rapporto duraturo e di fiducia tra insegnante e allievo è la base su cui costruire, in mancanza della quale niente potrà nascere. Questo, però, non basta. E’ la crescita, con gli stimoli di cui si accennava, tecnico-espressiva all’interno del binomio e rispetto al mondo esterno che rappresenta la carta vincente in tutto questo. Troppo spesso, Istituti Musicali o Conservatori, sono affrettati e superficiali in questo campo dedicando poco tempo e scarsi mezzi ai rapporti personali ed agli stimoli, nonché al livello emozionale di chi farà musica.

Ma cerchiamo di analizzare meglio le determinazioni materiali, culturali e ideologiche che fanno dei Conservatori quello che oggi sono.

Sia chiaro che io penso si debba operare una scelta coerente coi risultati di un’indagine sullo stato reale della Scuola oggi e della musica in particolare. Questi risultati ci dicono che queste Scuole sono sempre più distanti e chiuse al mondo reale; che l’ideologia trasmessa in questi Istituti è solo funzionale ai valori che si devono assorbire nella società di cui essi sono un volgare avamposto e niente più ci riporta in contatto con l’arte; che gli insegnanti sono dei prosaici impiegati dello Stato senza motivazioni, coscienza, formazione adeguata ed interessi indipendenti dal proprio datore di lavoro: lo Stato. L’indipendenza è fondamentale per un compito così lontano dai lidi più banali della vita. Ebbene, in una situazione di così chiaro e profondo degrado, l’imperativo categorico deve essere: sottrarsi al mondo della musica per vivere la musica nel mondo. All’interno di una realtà così corrotta, non è più nemmeno pensabile un rapporto autentico con la vita, con il mondo delle esigenze umane e con un disinteressato progetto di studio artistico.

E allora la risposta è radicale come il problema che viene posto: uscire da questo meccanismo, sistema di alienazione, di falsi valori in cui competizione e successo esistono a scapito del sentimento e della creazione, per ricostruire verità e autenticità da capo con solitaria e monacale pazienza. Attraverso i rapporti umani; fondamentale.

Una tonsura invisibile oltre la visibilità di una differenza nei semplici atti artistici e pedagogici. Solo a questa può essere affidato il nuovo.

La Scuola e anche il Conservatorio sono istituzioni volute dalla classe dominante per propagarvi i propri valori ma anche un di più: le regole sociali imposte dalla classe dominante stessa. Da un punto di vista strettamente economico il Conservatorio è una spesa da mettere sul conto del debito pubblico ma possiede altresì una valenza che non è da mettersi sotto la voce profitto. Questo è l’investimento che viene fatto nei confronti degli allievi che, dopo apposita selezione, diverranno a loro volta strumentisti o insegnanti. Ma la cosa fondamentale è rappresentata dalle regole da far proprie per far carriera: un ponte o un collegamento con quel glorioso passato.

A proposito: che ne sanno i giovani di questo glorioso passato e del perché sia stato tale? Di certo in un Conservatorio, tolti gli studenti di storia o filosofia o coloro che hanno degli interessi culturali, non se ne saprà nulla!

Ecco, si ritorna al concetto da me già espresso: andare verso l’Uomo per formarlo, collegandolo al passato per renderlo protagonista del futuro artistico facendolo (e questo sarebbe il massimo) scoprire nuovi linguaggi e percorsi nel suo campo.

Ma, lo ripeto, questo non è possibile in questa realtà dove un insegnante cosciente rischia di perdere tempo e forze nel lottare contro la burocrazia, gli equilibri personali, sindacali o politici fra colleghi senza poter dedicare altrettante energie ai suoi allievi. E allora bisogna uscire da questo circolo vizioso ed andare verso una forma inedita di libera docenza noncurante del danaro e delle forme tanto sbagliate quanto cristallizzate. E ancora, attraverso questa scelta che diventa strumento, ricostruire una gnoseologia della musica senza fare a meno di interrogarsi sulle posizioni più rivoluzionarie della pedagogia e ripristinando il concetto di Arte.

Nietsche diceva che il pensatore deve dare senso e coerenza alle sue convinzioni attraverso l’esempio, attraverso una filosofia che si faccia carne dandole, infine, credibilità. E così, l’educatore deve giocoforza divenire, agli occhi di un allievo, un modello, forse non da seguire ma perlomeno col quale confrontarsi e da conoscere. Attraverso di esso un allievo non potrà mancare di operare delle distinzioni, di elaborare le differenze tra questo modello e quello istituzionale dominante.

Ma questo ragionare sulle differenze, questo saper distinguere, non deve diventare ideologia o terreno di discussione politica: è e sarà solo scuola di vita. Questo continuo processo di maturazione che chiamiamo scuola di vita è garanzia di formare un tipo di Uomo, forse non superiore o nuovo, ma sicuramente più consapevole, equilibrato ed in grado di vivere la vita intensamente e profondamente ma nella necessaria indipendenza ed in un essenziale distacco.

Come si sarà intuito, nella mia concezione non esiste la separazione tra esecuzione, composizione, storia della musica, educazione musicale, pedagogia musicale, eccetera. Questa separatezza è stata imposta dalla evoluzione che la musica ha subito nella sua storia, giungendo a dei livelli veramente definitivi nella recente storia della società capitalistica dove la divisione del lavoro è il combustibile per una specializzazione settoriale senza precedenti. Ora, l’obiettivo di “andare verso l’Uomo” si traduce nel ricomporre quello che questa Storia ha scomposto, di riunire quello che questa evoluzione ha disunito. Questa evoluzione ha finito per privilegiare l’Uomo a pezzi e l’istituzione scolastica l’ha certificato definitivamente.

Ma, lo so benissimo, il bisogno di unità è sempre presente nell’Uomo, fa parte del suo modo di essere ed è inestinguibile. E’ proprio su questa inestinguibile esigenza che si deve far leva per introdurre un allievo agli interessi di un insegnamento indipendente e fatalmente creativo. Abituarlo a ragionare senza barriere, appropriandosi gradualmente delle conoscenze in materia: l’appropriazione per forza di cose sarà critica, in modo da provare sul campo le acquisizioni e mettere in discussione o scartare quelle che non danno i frutti sperati. Con questa pratica, gradualmente, l’allievo impara ad essere maestro; e lo impara precocemente.

Quindi, ragionare per imparare e ragionare senza barriere; questo approccio, questo atteggiamento devono divenire una sorta di laboratorio interdisciplinare di quell’arte particolare che é la musica. Troppo spesso, infatti, l’insegnamento è sbilanciato verso la sola dimensione tecnica (ed anche questa trattata male, come si sa). La musica va presa ed eseguita, di solito senza neanche tener conto della dimensione espressiva della stessa. Insomma, il Conservatorio come scuola professionale, degradato a questa funzione. E il bello è che tutte le riforme che si susseguono non affrontano i problemi della interdisciplinarità, anzi vanno (come al solito) a certificare i cambiamenti avvenuti nella società, nel campo della musica, negli ultimi decenni. E allora si aggiunge la cattedra di Jazz, quella di musicoterapia: si fa, appunto, la somma delle discipline. Ma non è con una semplice somma delle discipline che si costruisce l’artista; ci vuole un progetto di sintesi e operatività delle stesse atte a farlo diventare tale.

La letteratura pedagogica finora edita si suddivide, dal punto di vista dei contenuti, in 2 gruppi. Quella originale e quella degli epigoni. Questi, nell’esposizione degli originali a cui si ispirano, si limitano a ripetere le formule, le scoperte, le esperienze dei Maestri. Tutt’al più si dà una bonaria strigliata al Ministero, reo di non applicare queste metodologie così importanti. Ma nulla più. Non si riportano nemmeno le esperienze che si vivono nell’insegnamento pratico (forse perché queste esperienze mancano?) ; sembra di assistere continuamente ad una commemorazione senza fantasia e coscienza. Basta dare un’occhiata alle riviste specializzate per rendersene conto. Insomma, la ricerca s’è bloccata a discapito di un astrattismo dogmatico e s’è bloccata da qualche tempo se non riusciamo a trovare qualcosa di contemporaneo che ci illumini. Al tempo stesso proliferano istituti privati in cui si applicano i vari metodi Williams, Suzuki, eccetera.

Insomma, è nata dal nulla, una classe docente seguace dei vari “grandi vecchi” della pedagogia musicale. Non si comprende, però, immediatamente il meccanismo di trasmissione di tutto questo, visto che a loro nessuno li ha fatti vedere al Conservatorio. Ma la ragione è più semplice di quello che si può immaginare: la specializzazione (ne abbiamo già parlato) come metodo innovativo e aggiornato per affrontare il mercato. Sono, infatti, i giovani usciti dai Conservatori senza immediate speranze di occupazione ad essere gli alfieri di queste scoperte ripescate in un passato prossimo della tradizione musicale. E, il più delle volte, queste ricerche e questi studi sono stati fatti da autodidatti.

L’accademicità dell’insegnamento musicale negli ultimi decenni é stato reso possibile dalla rimozione del soggetto. Si è rimosso il soggetto nelle sue rappresentazioni (maestro e allievo) a tutto vantaggio di una tecnicizzazione e di un (peraltro superficiale) nozionismo che non rappresentano che la degenerazione disperata del metodo di tramandare da una generazione all’altra, l’arte della musica. Tradendo gli stessi insegnamenti dei grandi pedagoghi, di cui peraltro si parla con tanta agiografica pompa, si è rimosso il medium come il fruitore della musica.

Il maestro è, innanzitutto, un uomo, allo stesso modo in cui l’allievo (in genere fanciullo o giovane ma non sempre) è un “uomo in potenza”, in via di formazione. Tutto questo è stato ben delineato dai grandi maestri della pedagogia e posto in un tale rilievo per cui noi, oggi, sappiamo, se leggiamo le loro testimonianze, che tutto il loro sforzo è stato portato verso la conoscenza di quell’ “uomo in potenza” per capirlo meglio e fargli capire, o meglio conoscere, il senso della musica ed il suo essere espressione artistica. Il lavoro di questi grandi maestri non è stato fatto per riempire di nozioni le teste degli allievi o per far ripetere loro, ai limiti dell’ossessione, gli esercizi finché riescono. Il problema é, dunque, quello della rimozione del soggetto che sparisce nella pratica “accademica” dell’insegnamento contemporaneo. Ripristinare, dunque, questa verità é l’unica via per avere, finalmente, una possibilità ed uno spazio per andare avanti con successo in questo compito.

Rimettere al centro il soggetto (maestro e allievo) diviene anche una maniera per capire il senso di quella parola ebraica, nister : ciò che di profondo e nascosto si cela tra le pieghe della creazione. Proprio in quanto è il soggetto ad esserne il medium ed a poterlo far intuire, sentire (perché è una questione di sensibilità) ad altri soggetti: filo rosso che collega le forme espressive dell’uomo nel tempo.

Chi ha suonato o insegna sa molto bene che “ciò che non si impara”, l’intuitivo o l’innato, esistono. Esso è presente in un modo di portare l’arco; in una forma espressiva che, seppure non imparata, riesce a comunicare; in una sensibilità personale nell’affrontare il testo, a fermarsi di più su una nota piuttosto che su di un’altra. Sono tutte cose di cui, obbligatoriamente, tenere conto e non in opposizione allo stile stabilito di un’opera d’arte, corredato e giustificato dalla corretta indagine filologica, ma come completamento e sintesi superiore dell’interpretazione. Dall’allievo, come da se stessi, bisogna tirare fuori tutto il possibile di espressività, emotività, intelligenza ed adattarlo al testo nei suoi evidenti limiti: anche le maggiori opere d’arte ed i maggiori artisti sono “finiti” cioè “limitati”, questo bisogna ripeterlo con forza. Il “tirare fuori” può concretizzarsi solo all’interno di una libera dialettica tra le parti, senza tabù, senza infondere falsi timori e sensi di colpa in chi impara: “sbagliare” interpretazione di un brano, non significa sbagliare un’operazione chirurgica e compromettere la vita stessa del paziente.

Per arricchire le nostre conoscenze in materia e per dotarci di un campo in cui effettuare le nostre verifiche sperimentali, dobbiamo prendere in considerazione gli sviluppi della pedagogia moderna. Li prendiamo in considerazione in quanto si tratta sempre di una teoria dell’educazione dove si determineranno i fini ed i modi della stessa: queste sono pure le finalità della musica, come già visto precedentemente. Solo l’accento di questi metodi potrà avere una dislocazione differente nella personalità di chi viene educato.

Un assunto fondamentale della moderna pedagogia é quello di riconoscere all’insegnamento dei Conservatori una connotazione tecnico-professionale, escludendo i Conservatori stessi dalla dimensione educativa atta a formare personalità e socialità dell’allievo. Per definire la moderna pedagogia possiamo vedere meglio quali sono le sue discipline applicative. In primo luogo l’educazione musicale intesa nelle seguenti distinzioni:

1) come pratica concreta dell’insegnamento musicale;

2) come specifica disciplina scolastica;

3) come modello educativo;

4) come campo della ricerca che riguarda l’insegnamento musicale compresi i progetti che ne derivano.

Esiste poi, strettamente connessa all’educazione musicale, la didattica della musica con cui si intende l’insieme dei procedimenti, dei mezzi e delle strategie che permettono di tradurre un certo modello in precise operazioni di insegnamento. Un modello moderno di educazione musicale dovrebbe comprendere 1) obiettivi da perseguire 2) contenuti su cui operare (attività, tipi di conoscenze) 3) metodologie funzionali all’apprendimento. Questo per quanto riguarda le nozioni ufficiali. E’ bene conoscerle, in modo da capire l’ampiezza della materia. Ma già dovrebbe risaltare all’occhio la schematicità del metodo con cui si intende incasellare, scomponendola, la materia in esame. Ora, sappiamo benissimo che questo metodo di porre mano alla disciplina è parziale e soprattutto sta “a testa in giù”, è capovolto rispetto alla realtà delle cose. La realtà delle cose, lo ribadisco, ci dice che la materia, per quanto composita e problematica sia, è un tutt’uno e non può, nemmeno per comodità, essere suddivisa in tanti pezzi. Distinguere le varie parti in cui si compone la materia può essere, talvolta, l’unico metodo per affrontare lo scoglio dell’insegnamento e può risultare utilissimo per una migliore comprensione o focalizzazione delle difficoltà e delle complessità. Ma senza mai dimenticare l’unità del discorso dialettico. Ricordo che può esser utile dislocare il punto d’interesse o guardare il problema da un’angolazione diversa: dev’essere, anzi, parte dell’esercizio. Tuttavia, un conto é scindere per schematizzare e un altro conto è distinguere. Distinguere, più chiaramente, significa “saper dire la differenza”; è in questo senso che il verbo deve essere praticato.

Una questione fondamentale da porsi ora è questa: attraverso quali principi posso sostenere le tesi sinora esposte? La questione diventa immediatamente gnoseologica. A sostegno delle mie tesi, porto il materialismo a fondare il primo pilastro della costruzione e la dialettica il secondo. L’unità è la materia di cui lo spirito non è che una manifestazione, particolare se vogliamo, con le sue capacità di interazione già tutte definite. Quindi con una sua dimensione creativa del tutto attiva ed in primo piano. Ma con la necessità di instaurare una dialettica con le determinazioni materiali, strutturali, ineludibili e in una dimensione del tutto non meccanicista bensì dialettica. Si tratta di un paradigma di scienza e libertà. Questa impostazione metodologica si rivolge, quindi, ai soggetti con questi mezzi, con questa strumentazione.

Questo non significa chiudersi a qualsiasi cosa non faccia parte di questa dialettica, anzi. E’ dovere di chi abbia assimilato veramente questa posizione quello di aprirsi al nuovo e “testarlo” per capirne l’efficacia e la dislocazione. Non ci devono essere chiusure pregiudiziali sull’argomento. L’unico limite é quello rappresentato dal “topos” delineato da questa posizione o meglio teoria. Cioè non é possibile fare il contrario, ovvero partire dall’idea per conformarne lo studio. Cioè non si può pensare di partire dalle opinioni che allievo ed insegnante hanno di se stessi per impostare un programma di studio così impegnativo.

Tutto questo sarebbe assolutamente fuorviante e causerebbe gravi danni al sistema di relazioni e di insegnamento.

Scuole violinistiche.

Ho già accennato al fatto che, in Italia oggi, non esistono scuole violinistiche nel senso che un tempo si dava ad esse. In Italia non esiste una scuola violinistica nazionale e riconosciuta. Quello che esiste è un certo numero (esiguo) di insigni violinisti ed insegnanti che aggregano attorno alla loro esperienza degli allievi fortunati. L’unica garanzia di una buona scuola, quindi, sembra essere il successo personale dei maestri e non un insieme di procedimenti, canoni educativi ed impostazioni tecniche consolidate dopo un lungo vaglio nella concretezza dell’insegnamento. Quando un insegnante, quindi, parla di scuola violinistica, parla della sua scuola, buona o cattiva che sia. Queste regole generalmente riconosciute dal nostro corpo insegnante nazionale, quindi, non ci sono. Ma questo disconoscimento va allargato a tutti gli ambiti che tale insegnamento deve comprendere: dalla pedagogia alla tecnica d’impostazione, dall’interpretazione ai problemi emotivi legati al mestiere di musicista. Insomma, sulla globalità dei temi c’è l’eterogeneità più ampia possibile. Quindi sfatiamo questi vetusti miti che i libri di testo ancora in auge nei Conservatori ripropongono a futura memoria: anche la letteratura scolastica dei Conservatori dovrebbe essere aggiornata in maniera seria e decisa. Anche queste righe contribuiranno a farlo.

Dunque, esistono le scuole violinistiche?

Iniziamo dalle fondamenta del discorso, dai concetti universali ed universalmente comprensibili, per inquadrarlo. Uno stile, una Scuola, una cultura musicale nazionale sono un qualche cosa in più rispetto alla somma degli insegnanti (più o meno eminenti, poco importa) e delle loro classi. Forse, già il parlare di “Scuola (stile, cultura) nazionale”in un’epoca in cui i confini si spostano e si fanno più ampi inglobando già tutta l’Europa? Il discorso, allora, inseguendo pedestremente “il nuovo”, andrebbe spostato sull’identificazione di una Scuola Europea. Scopriremmo allora che ci sono dei luoghi, nel continente, dove è possibile parlare di una Scuola e di altri dove tutto ciò non é possibile (esattamente come in Italia!).

Ma, generalmente, e con convinzione di causa, possiamo partire dall’affermazione di una non-esistenza di caratteristiche nazionali, sotto il profilo artistico-culturale. Al massimo possiamo vedere l’unità della cultura musicale classica suddivisa nelle varie “scuole nazionali”, se teniamo lo sguardo rivolto al passato.

Insomma, lo sviluppo socio-economico della nostra civiltà, con i suoi riflessi nel costume e nella cultura, si é internazionalizzato a tal punto che, l’interdipendenza fra i vari attori sociali non ci permette più di rimanere chiusi nel nostro limitato (e limitante) ambito.

Diffidiamo, dunque, di chiunque ci propini una visione nazionale anche in ambito culturale o ci parli di “Scuola violinistica italiana”: essa é inesistente.